NİSAN 1998

1

TÜRK DÜNYASI ARAŞTIRMALARI VAKFI

 


İÇİNDEKİLER

Hüsnü Erkan                     Bilgi Toplumu ve Bilgi Toplumuna Geçiş........................ 9

İhsan Sezai                        İkinci Binyıl ve "İkinci Toplum"dan Üçüncü

Bin Yıl ve "Üçüncü Toplum"a....................................... 19

Tınaz Titiz                         Bilgi Toplumu ve

Kollektif Akıl Yaratmak........................................        27

DanielBell                          İletişim Teknolojisi:

"Gidişat İyiye mi Yoksa Kötüye mi?......................        37

Ahmet İnam                    Bilgi Çağının Cehaleti...................................................... 49

Veysel Bozkurt                  Püritan Etiğin Sonu ve

Post-Endüstriyel Dönüşüm....................................        55

M. Y. Özden, H Şimşek     Davranışçılıktan Oluşturmacılığa............................ 71

İlhami Fındıkçı               Bilgi Toplumunda Eğitim ve Öğretmen.............................. 83

İrfan Erdoğan                   Bilgi Toplumu Olmanın Gerektirdiği Eğitim

Paradigması..........................................................         93

Ali Rıza Büyükuslu             Bilgi Çağı, Değişim ve Yeni Çalışma

İlişkileri.................................................................       103

Ziya Erdem                       Tele Çalışma Kavramına

Teorik bir Yaklaşım...............................................       111

Paul Romer                     Fikirler ve Eşya............................................................. 119

Coşkun Can Aktan          Dünyada Bilim ve Teknoloji....................................       125

Aytekin Yılmaz                Komüniteryanizm....................................................        141

S. Splichal                       Sivil Toplumdan Bilgi Toplumuna.............................        155

Cüneyt Ülsever               Liberal Demokrasi ve Türkiye........................................ 173

Murat Yülek                   Yeni Sanayileşme Süreci................................................. 183

Kitap/Değerlendirme........................................................................................... 197

K. Ahmet Sevimli              "Paradigmalar Savaşı ve

Kaostaki Türkiye" üzerine....................................         201


 

 

Y. Özden, H. Şimşek / Davranışçılıktan Oluşturmacılığa   71

Davranışçılıktan Oluşturmacılığa: "Öğrenme" Paradigmasının Dönüşümü ve Türk Eğitimi

Doç. Dr. M. Yaşar Özden Doç. Dr. Hasan Şimşek

Giriş

2000'li yılların eşiğinde Türk eğitim sisteminin kökten ve acil bir dönüşüm ihtiyacı içinde olduğu artık genel kabul gören bir anlayıştır. Pek çok alanda Türk eğitim sisteminin çağın gerisinde kaldığı, Türk insanını küresel bir dünyada ve bilgi toplumunun gereksinim duyduğu bilgi ve becerilerle donatma konusunda yetersiz kaldığı bilinmektedir. Sorunun kaynaklarına inme konusunda şu an ülkemizde yapılan tartışmalar ve öneriler genellikle sistemin detaylarına hedeflendiği için eldeki sorunun bütünselliği de kaybolmaktadır. Sorunun yapısal boyutları vardır. Yani milli eğitim ve okul sisteminin nasıl örgütlendiği önemlidir. Sorunun program boyutu vardır. Yani milli eğitim sistemimize egemen olan program anlayışının niteliği önemlidir. Sorunun öğretmen boyutu vardır. Yani öğretmenlerin hizmet öncesinde ne tür bilgi ve becerilerle donatıldığı ve meslek içinde kendilerinden neler beklendiği arasındaki uyum veya çatışma önemlidir. Bu birbirinden farklı gibi görülen alanlardaki anlayış ve uygulamalarımızın gerçekte birbiriyle yakından ilintili olduğunu ve altta bunları birbirine bağlayan temel bir paradigmanın var olduğunu başka bir yerde tartıştık (Şimşek, 1997).

Tüm bunlar içinde önemli bir diğer sorun alanı da eğitim sistemimize egemen olan "öğrenme" anlayışıdır. Bu anlayış görünürde sadece "öğrenme" nedir, nasıl gerçekleşir sorularıyla sınırlıymış gibi görünürken, gerçekte öğrenme anlayışı "öğrenene" ilişkin varsayımlarımızla doğrudan ilgilidir. Yani birey ya da insana ilişkin algımız "öğrenme" kavramından ne anladığımızı da belirler ve sınırlar.

Bu makalede, Türk eğitim sisteminde yerleşik ve kökleşmiş olan "öğrenme" anlayışını bilim ve uygulamadaki küresel dönüşümlerin çerçevesi içinde irdelemeye ve bu konuda olası çıkış yollarını araştırmaya çalışacağız. Yükselen ve düşüşteki öğrenme paradigmaların Türk eğitim sistemi ile ilişkisi içinde tartışmaya geçmeden önce nasıl bir dönüşümün içinde olduğumuzu gözden geçirmek yerinde olacaktır. Takip eden bölümde ele alacağımız bu "büyük resimdeki" değişim ve dönüşümler bize önemli ipuçları verecektir.

Yazarlar bu makaleye eşit derecede katkıda bulunmuşlardır. Doç. Dr. M. Yaşar Özden, ODTÜ Eğitim Fakültesi Fen Bilimleri Eğitimi Bölümü öğretim üyesidir Doç Dr Hasan Şimşek ODTÜ Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyesidir


 

 

72    BT/Bilgi ve Toplum

Bilimin Dönüşen Resmi: Pozitivist/Akılcı Paradigmadan Yorumlamacı/OIuşturmacı Paradigmaya

Gerçekçilik (Realizm) felsefesinden yola çıkan Pozitivizm'in özü gerçekliğin bizim yani bireyin dışında varolduğunu, bireyden bağımsız olduğunu varsaymasıdır. Yani ben doğup onu algılamasam bile şeyler benden bağımsız olarak var olacaktır. Gerçeklik benim var olmam ya da olmamama bağlı değildir. Benim ya da bireyin yaptığı ise bu bağımsız dış gerçekliği algılamak, onları belli bir sistematik içinde sınıflamak, bu olgular arasındaki olası neden-sonuç ilişkilerini bulmaktır. Bilimsel etkinlik ise bizden bağımsız olan bu gerçekliği bulup ortaya çıkarma konusunda yapılan sistematik bir çabadır. Bu etkinlik, zaten var olan bir şeyi bulup ortaya çıkarmayı öne aldığı için araştırıcı ya da bireyi ikinci plana koyar. Bilgi bireyden bağımsız ve nesnelse, her kim tarafından bulunursa bulunsun aynı olacaktır.

Pozitivizm'in bu temel varsayımlardan yola çıkan sosyal bilimciler 20. yüzyılın başlarından başlayarak kendi çalışma alanlarına ilişkin ve bu temel tezlerle uyumlu bir dizi kuram ve uygulama gerçekleştirmişlerdir. Bu kuramlar arasında en etkili olanlarından birisi Davranışçılık'tır. Davranışçı yaklaşım bireyleri içinde yaşadıkları ve kendilerinden bağımsız olan bu çevrenin bir ürünü olarak görür. "Bireyler dış çevreden gelen uyarıcılara mekanik olarak denetlenen yollarla tepki gösterirler. Dış dünya bireyleri uygun davranışlar konusunda yönlendirir, biçimlendirir ve belirler. İnsanlar çevresel etkilere tepki verirler ve çevre kontrollü olaylara kendi iradelerinden bağımsız tepki gösteren edilgin katılımcılardır" (Şimşek, 1997, s. 146).

Genelde Pozitivist/Akılcı paradigmanın özelde ise sosyoloji, psikoloji ve eğitim gibi çeşitli Sosyal Bilimler alanlarına egemen olmuş Davranışçı paradigmanın 1970'lerde düşüşe geçtiğini görüyoruz. 1980'lerden itibaren bu paradigmaların Yorumlamacı ve Oluşturmacı (Interpretivist, Constructivist) paradigmalarla yer değiştirdiğine tanık olmaktayız. Yorumlamacı/oluşturmacı paradigmalar, Pozitivist/Akılcı paradigmalar tarafından iddia edilen nesnel bilginin aranıp bulunması veya ortaya çıkarılması (varolan bir bilginin veya yasanın keşfedilmesi) yerine bilginin birey veya araştırmacının yorumlamasına ve oluşturmasına dayalı olduğunu varsayar. Bizim dışımızda Pozitivistlerin iddia ettiği gibi nesnel bir gerçeklik olabilir. Ancak bu gerçekliğin benim açımdan gerçeklik olabilmesi için benim yorumuma ihtiyaç vardır. Belli bir açıdan baktığımda ve kendi öznel algı ve değerlerimin süzgecinden geçirdiğimde o olguya verdiğim anlam bilginin kendisidir. Bu anlamda bilgi, benim dışımda oluşmuş ve keşfedilmeyi bekleyen bir olgu olmaktan çıkıp benim etkin katılımımla oluşturulan bir olgudur. Bu anlamda, Pozitivist/Akılcı paradigmaların peşinden koştuğu "Tek Doğru" ve genellenebilir evrensel yasalara ulaşma ideali birer yanılsamadır. Birden fazla "Doğru" olasıdır ve asıl önemli olan genellenebilir olgu ve durumlara ilişkin evrensel yasaları bulmaya çalışmaktan ziyade katı kurallar kullanmaksızın olgu ve durum analizlerine dayalı çoğulcu bir perspektif geliştirebilmektir.

Öğrenme Kavramı

Aslında   öğrenmeyi   tanımlamak   sanıldığı   kadar   kolay   değildir.   Örneğin, geçirdiğiniz son birkaç haftayı gözünüzün önüne getirip yeni öğrendiğiniz neler

* Bu konuda daha detaylı bir tartışma için bkz Hasan Şimşek (1997) 21. Yüzyılın Eşiğinde Paradigmalar Savaşı Kaostaki Türkiye, İstanbul, Sistem Yayıncılık, s 142-158


 

 

Y. Özden, H. Şimşek/Davranışçılıktan Oluşturmacılığa   73

var diye bir düşünün. Bu sorunun cevabı hiç de kolay olmayacaktır. Bununla birlikte, farkında olmadan ya da bilerek bir çok şey öğrenmiş olmamız gerekmektedir. Çünkü, içinde yaşadığımız çevre bizi sürekli olarak değişik araçlarla neredeyse bilgi bombardımanı altında tutmaktadır. Bu işlem bizim hayata gelişimizle başlamakta ve bütün yaşamımız boyunca sürmektedir. Bu noktadan baktığımızda öğrenmenin sürekli ve pozitif bir işlem olduğunu ve bizim de buna bilerek ya da bilmeyerek katıldığımızı söylemek mümkündür. Teknik bir yaklaşımla "öğrenme" aşağıdaki şekillerde tanımlanabilir:

•         Öğrenme "insanların çevreleriyle olan etkileşimleri  sırasında sahip oldukları  beceriler ya da potansiyel  becerilerinde meydana gelen kalıcı değişmelerdir (Driscoll, 1994, s.8-9)"

•         Öğrenme "kişilerin eski tecrübelerine bağlı olarak bilgi ve davranışlarında oluşan kısmen göreceli kalıcı değişimlerdir (Mayer, 1982, s. 1040)

•         Öğrenme "pratik uygulamalar ya da edinilen tecrübeler sırasında yeni duruma uyma veya yeni davranışların geliştirilmesidir (Shuell, 1986, s. 412) .

Öte yandan, benzeri tanımlardan yola çıkarak Schunk (1991, s. 2) öğrenmeyi şöyle tanımlamaktadır:

•         "Öğrenenin davranışlarında değişme ya da değişmeye neden olabilecek kapasite,

•         Pratik uygulamalar ya da başkalarının  tecrübelerinden yararlanma
sırasında oluşabilecek değişim ve/veya değişim kapasitesi, Kalıcı değişim ya da değişim kapasitesi."

Bütün bu tanımlardaki ortak özellik "değişim" kelimesinde yatmaktadır. Değişmeyi öğrenmek kişilerin sahip oldukları kapasiteyi ya da bilgi birikimini göstermesi açısından önemlidir. Dolayısıyla, öğrenmeyi bireylerin davranışlarındaki değişim ya da o zamana kadar bireyin performansında ortaya çıkan bir fark olarak görmek olasıdır. Schunk, öğrenmeyi zamanla kaybolmayan değişimler olarak tanımlarken bir yandan da bu değişimlerin eski deneyimlerimizle ilişkili olduğunu vurgulamaktadır.

Konumuz öğrenme kuramlanndaki değişim ve dönüşümler olduğuna göre burada kısaca "kuram'dan ne anladığımızı da belirtmekte yarar vardır. Kuram kısaca sınırlı sayıdaki olay ve olgular arasındaki neden-sonuç ilişkilerini açıklayan kurallar bütünü olarak tanımlanabilir (Richey, 1986). Olay ve olgularla ilgili gözlemler yapılıp, bu konudaki veriler birikirken, kuram bunlar arasındaki ilişkiyi açıklamak amacıyla oluşturulmaktadır. Bu tanımlamaya göre, neden-sonuç ilişkisi araştırılırken, kuram "eğer x varsa y bunun sonucudur" şeklinde tahminler yapmamıza olanak sağlamaktadır. Yapılan yeni gözlemler ilgili kuramı destekleyebilir ya da değişiklikler yapılmasını gerektirebilir. Her durumda, yeni tahminlerin yapılması zorunlu bir hal alır, ve yeni durumlar yeniden test edilir, bu ise buraya kadar sözü edilen süreçlerin tekrar edilmesine neden olabilir. Sonuçta, bu benzeri yöntemler temel alınarak kuramlar oluşturulmaktadır. Burada esas sorulması gereken, kuramların pratikte ne amaçla kullanıldığıdır? Eğer dikkat edilecek olursa, kuram hem açıklama getirmekte ve hemde olası durumlar için tahmin yapabilmemizi sağlamaktadır. Tahmin yapabilmeye olanak sağlaması, aynı zamanda pratikte uygulanabilirliği getirmektedir (Driscoll, 1994). Bir örnekle açıklayacak olursak; doktorlar hastalıklardan korunma için aşılanmayı önermektedirler. Bunun nedeni, vücuda dışarıdan verilen her türlü nesneye karşı vücutta antikor oluşturulur ilkesine dayanmaktadır. Özet olarak, kuram 


74    BT/Bilgi ve Toplum

gerçek hayatla ilişkisi olmayan ve sadece belirli soyutlamalara dayanılarak üretilen bir şey değildir. Kuramlar, bizlerin gerçek yaşamda karşılaştığı ve çoğu zaman karmaşık ve kaotik olan olay, olgu ve çevresel etkenleri açıklamaya yönelik geliştirdiğimiz bakış açılan veya çerçevelerdir.

Öte yandan paradigmalar, bir veya birkaç kuramı içine alabilecek şekilde geliştirilmiş ve belli bir zaman diliminde davranışlarımızı yöneten ve yönlendiren modeller veya dünya görüşleri olarak tanımlanabilir. Paradigmalar bize belli bir bakış veya görüş açısı sağlayarak olgu ve olaylara anlam vermemizi sağlarlar. Bu anlamda, Kuhn'un deyimiyle, "paradigmadan bağımsız gözlem olmaz." Öğrenmeye ilişkin paradigmaları tartışırken ister istemez öğrenme ve öğrenene ilişkin belli bir model veya dünya görüşünü tartışıyor olacağız.

Düşüşteki Öğrenme Paradigması: Davranışçılık

Davranışçılık ekolü 20 yüzyılın başlarında insan psikolojisi ile uğraşanların zihinsel veya bilinçli faaliyetler yerine davranışların incelenmesinin daha önemli olduğunu varsaymalarıyla başlamıştır (Watson, 1924, p. 3). Davranışçı ekolün eğitim konusundaki yansımaları B. F. Skinner'in yaptığı çalışmalarla ortaya çıkmıştır. Diğer davranışçı görüş sahiplerinin aksine (örneğin, Pavlov'un şartlı refleks denemeleri gibi) Skinner istemli olarak gerçekleştirilen (operant conditioning) davranışlarla ilgilenmiştir. Skinner'e göre, bu tür bir davranışın gerçekleştirilmesinde çevresel faktörler çok büyük bir önem kazanmaktadır. Davranışın öncesi ve sonrasında çevrede oluşturulan faktörler davranış üzerinde önemli bir rol oynamaktadır. Skinner istemli şartlanma diye adlandırabileceğimiz teorisini 1930'lu yıllarda geliştirmeye başlamış ve eğitiminde aralarında olduğu çok geniş bir alana uygulamaya çalışmıştır. Davranışçı görüşün temelinde dışımızdaki dünyanın davranışlarımızı belirlediği düşüncesi yatmaktadır. Bu görüşe göre öğrenme; belirli bir durumda davranışlarımızda oluşabilecek değişim olasılığı olarak tanımlanabilir (Ertmer & Newby, 1993).

Davranışçıların öğrenme modelini A —> B -> C şeklinde açıklamak olasıdır (Woolfolk, 1990). Kısaca açıklayacak olursak, davranış öncesi koşullar (A) bir davranışa neden olurlar (B) bu davranış başka sonuçlara neden olur (C) ve bu sonuç gerçekleştirilen davranışın tekrarlanıp tekrarlanmayacağını belirler. Bu yapı içerisinde öğrenmenin oluşması davranış öncesi koşulların her sunulmasında (A) eğer istenen şekilde bir davranış gözleniyorsa (B) öğrenme sağlanmıştır denilebilir. Bu görüşe göre öğrenme olayında öğrenenin rolü ikincildir. Önemli olan çevresel faktörlerin uygun bir şekilde düzenlenmesidir.

Davranışçı görüşün eğitim üzerine çok büyük etkileri olmuş 1950'li yıllarda araştırıcılar insan faktörünü göz ardı eden öğrenme makinalarının yapımı peşine düşmüşlerdir. Aynı dönemlerde, programlanmış ders materyalleri hazırlanmış ve çok yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Daha sonraki yıllarda bilgisayarların eğitim amaçlı kullanımına başlanmasıyla aynı amaca ulaşmak için programlar yazılmış ve kullanılmıştır. Bunlar arasında alıştırma-tekrar (drill and practice) olarak adlandırdığımız programlar erişkin eğitiminde ve askeri amaçlara uygunluk göstermesine rağmen öğrenmeyi büyük oranda çevresel etkenler tarafından belirlenen bir davranış değişimi olarak algılamak bu teorinin en temel eksikliliğini oluşturmaktadır.


Y Özden, H. Şimşek/Davranışçılıktan Oluşturmacılığa   75

Eğitimdeki uygulamalar göz önüne alındığında davranışçılığın temel varsayımları pozitivizmin en temel varsayımları ile iyi bir şekilde örtüşür. Pozitivizmin önemli temel taşlarından birisi olan Gerçekçilik (Realist) felsefesindeki bilgi bilim (epistemoloji) anlayışı insan zihninin doğduktan sonra bu dünyadaki deney ve gözlemlerimizle doldurulan boş bir levha (tabula rasa) olduğunu varsayar. Farklı çevresel etkileşimler içinde farklı yaşantılara sahip olan bireyler doğallıkla bu levhayı farklı şekilde dolduracaklardır. Ne tür insan olduğumuz ve ne bildiğimiz daha çok bizi çevreleyen koşullarla ilgilidir, Burada öğrenene ilişkin varsayım öğrenenin edilgin bir katılımcı olduğudur.

Davranışçı okulun diğer önemli bir ayırıcı yanı pozitivizmin bir diğer özelliğine tam karşılık gelir. Pozitivizm olgu ve nesneler arasında nedensel (causal) bir ilişki olduğunu varsayarken bu nedenselliğin bir hiyerarşi içinde örgütlendiğine inanır. Çünkü biz deney ve gözlemlerimiz yoluyla çevremizdeki belli olay, olgu ve nesnelere anlam kazandırmaya çalışırken somuttan soyuta doğru bu olgu, olay ve nesneleri belli bir sınıflamaya tabi tutarız. Belli bir aşamadan sonra bu sınıflamalar bizi son tahlilde ulaşmaya çalıştığımız genellemelere götürecektir. Sınıflama ve soyutlama (classification/abstraction) bilmenin vazgeçilmez yolları ise, bu sınıflama süreci içinde belli bir hiyerarşinin olması da kaçınılmaz olacaktır. Daha sonra eğitime yansıdığı şekliyle örneklerini vereceğimiz gibi pozitivizmin "hiyerarşi düzenin ilkesidir" (Şimşek. 1997. s. 144) varsayımı davranışçılar tarafından da aynen benimsenmiş ve sonuna kadar kullanılmıştır.

Öte yandan pozitivizme göre nasıl Doğru (Truth) tekse, doğrunun bilgisine ulaşmanın da sınırlı sayıda yolu vardır. Dikkat edilecek olursa burada doğruya ulaşana (araştırmacı, birey, insan) ilişkin bir farklılaştırma yoktur. Dolayısıyla her birey doğrunun bilgisine ulaşmanın bu sınırlı sayıdaki yolunu aynı şekilde bilebilir veya öğrenebilir. Oysa daha sonra "yorumlamacı ve oluşturmacı" paradigmaların varsayımlarını tartışırken şunu göreceğiz: Tek doğru yoktur ve doğrunun bilgisine ulaşmada birey yorumlama ve oluşturma sürecinde aktif katkısını ortaya koyar. Bilmek eğer öznel katkıda bulunarak olası ise bilme veya öğrenmeye ilişkin tek ve en doğru bir veya birkaç sınırlı yol ve yöntem olamaz.

Eğitimde Davranışçı Uygulamalar ve Türk Okulları

Davranışçı öğrenme paradigması dünya eğitim sistemlerini (son dönemlere kadar) derinden etkilemiş ve şekillendirmiş en önemli öğrenme anlayışıdır. Günümüz eğitim sistemlerinde pek çoğunu sorgulamadan kabul ettiğimiz pek çok genel geçer uygulamalar davranışçı paradigmanın bir sonucudur.

En temelde eğitimin yapısal özelliklerine baktığımızda bu etkiyi görmemiz oldukça kolaydır. Yapısal anlamda hemen tüm eğitim sistemleri eğitim türleri ve basamakları anlamında ciddi bir hiyerarşik yapılaşma içindedir. İlköğretim diploması ortaokula, ortaokul diploması liseye, lise diploması üniversiteye başlamanın ön koşuludur. Birinci sınıfı okumadan ikinci sınıfı, ikinci sınıfı okumadan üçüncü sınıfı okumak olası değildir.

Sınıf ve okul türlerinin bu şekilde belirlenmesinin altında yatan gerekçe ise yine davranışçı bir program (müfredat) anlayışıdır. Sınıf ve okul türleri konusunda karşımıza çıkan hiyerarşik ve basamaklı anlayış, hiyerarşik ve basamaklı bir program anlayışının doğal bir uzantısıdır. Davranışçı paradigma bir davranışı bir bireyde geliştirebilmek için (-ki bu öğrenmedir) o davranışı parçalara bölerek gözlenebilir ve


76    BT/Bilgi ve Toplum

ölçülebilir en küçük üniteler haline getirmenin gerekliliğine inanır. Örneğin "hayvan ve bitki hücresini ayırt edebilme" hedefi şu davranışların geliştirilmesi yoluyla öğretilebilir: "Hayvan ve bitki hücreleri arasındaki farklılıkları listeleme." "hayvan ve bitki hücreleri arasındaki benzerlikleri listeleme." Dikkat edilecek olursa bu davranışların gelişip gelişmediği kolayca gözlenebilir ve ölçülebilir (-ki bu tipik bir sınavda yapılan işin ta kendisidir). Hayvan ve bitki hücresi hedefi ise kendisinden daha genel olan "hücre" konusunun alt bir hedefidir. Öte yandan, "hücre" konusu ise kendisinden daha genel olan "canlılar" konusunun bir alt konusudur. Burada davranışçı yaklaşımın hiyerarşik yapılaşmayı nasıl ön plana çıkardığının yanı sıra program anlayışı yoluyla da pozitivizmin temel ilkelerinden olan "bir bütünün parçalarına ayrıştırılarak çalışılabileceği" ve "her bir parçanın dikkatli ölçümü sonucu bütünün bilgisine ulaşılabileceği" (Şimşek, 1997. s. 157-158) varsayımlarının da etkili bir şekilde eğitim ortamlarında hayata geçirildiğini görmekteyiz.

Öte yandan, eğitimin en kritik unsurlarından birisi olan öğretmene ilişkin davranışçı yaklaşım karşımıza çok tanıdık olduğumuz bir tablo çıkarır. Öğretmen, öğrenmenin asıl kaynağı olan çevresel etkenlerden birisidir. Hiyerarşik yapılaşma ve hiyerarşik/aşamalı program anlayışı içinde öğretmen alan bilgisini önceden saptanmış ve geçerliliği kanıtlanmış öğretim stratejileri yoluyla öğrenciye aktaran bir alan uzmanıdır. Davranışçı yaklaşımın program anlayışını temelden başlayıp üst üste konan tuğlalarla yükselen bir duvar olarak nitelersek, bu süreçte öğretmen bir "duvar ustası" rolünü üstlenir. Diğer bir betimleme ile, öğretmen mutlak alan ve sınıf otoritesi yoluyla şekillenmemiş bir nesneye şekil ve biçim veren bir heykeltıraştır. Bu nedenle olsa gerektir ki ülkemizdeki pek çok öğretmen ve özellikle sınıf öğretmenleri öğrenciyi tanımlarken şekil ve biçim verilmeyi bekleyen şekilsiz bir "hamur" veya "çamur" nitelemelerini yaygınlıkla kullanırlar (Balcı, 1997).

Davranışçı paradigmanın Türk eğitim sistemi ve okullarındaki uygulamaları
oldukça yaygındır. Eğitim sistemimize egemen olan hiyerarşik, katmanlı, aşamalı ve aşırı katı program anlayışı, öğretmenlerimizin öğrenciye ilişkin ve yukarıda sözü edilen yaygın algıları, okul ve sınıf ortamlarımızın öğrenciyi hesaba katmayan düzenleme biçimleri, öğrenmeyi hedefler ve davranışsal hedefler gibi biçimsel olgulara bağlayan öğretim tarzı eğitim sistemimize ve okullarımıza son derece katı bir davranışçı anlayışın egemen olduğunun göstergeleridir.

 Öte   yandan,   öğretmen   yetiştirme   sistemimize   ve   öğretmen   yetiştirme etkinliklerinde hakim olan anlayışa ilişkin gözlemlerimizde bize benzer bir resim   verecektir. Öğretmen yetiştirme etkinliklerimizde alan hakimiyetine ve alan bilgisine verilen önem son derece aşırı şekilde öne çıkarken, pedagojik formasyonun  ikinci planda kaldığı kolayca fark edilecektir. Bunun yanı sıra, eğitim fakültelerinde görev yapan  öğretim   elemanlarının  (öğretmen  yetiştiren  öğretmenlerin)  büyük  bir çoğunluğunun eğitime bakış açıları ve uygulamaları davranışçı okulun dar sınırlan içine hapsedilmiştir. Eğitim fakültelerinde görev yapan ve program geliştirme derslerini öğreten büyük bir öğretim elemanı kitlesi davranışçı anlayışın hedef ve hedef davranışlar temelinde kendini gösteren aşamalı, basamaklı, hiyerarşik programlama anlayışını öğretmen adaylarına öğretmektedirler. Bu konuda kullanımda olan ders kitaplarının hemen hepsi sadece ve sadece davranışçı eğitim ve öğrenme anlayışı çerçevesinde yazılmıştır. Eğitim sistemimizde ve okullarımızda gözlemlediğimiz bu ağır davranışçı temanın tam tersine kuram ve uygulama anlamında öğrenme ve eğitime ilişkin çok


Y. Özden, H. Şimşek/Davramşçılıktan Oluşturmacılığa   77

yeni bir anlayışın gelişmiş olan ülkelerde oldukça yagınlaştığına tanık olmaktayız. Bu yeni anlayış oluşturmacı (constructivist) eğitim ve öğrenme anlayışıdır.

Oluşturmacı (Constructivist) Öğrenme Paradigması

Öğrenme konusunda oluşturmacı (constructivist) görüş, üretken öğrenme (generative learning; Wittrock, 1990) keşfederek öğrenme (discovery learning; Bruner, 1961) ve duruma bağlı öğrenme (situated learning; Brovra, Collins, & Duguid, 1989) gibi kuramların bir araya gelmesiyle oluşan oldukça yeni bir görüştür. Bütün bu görüşler arasında ortak nokta, bireylerin aktif olarak gerçek durumlar karşısında ve/veya gerçek problemi çözerken kendi bilgilerini oluşturdukları varsayımına dayanmaktadır. Bu görüşe göre, bilginin oluşturulması sürecinde ayrıca bireyler etraflarındaki bireylerin yardımını da alırlar (Duffy, Lowyck, & Jonassen, 1993). Oluşturmacı görüş göreli olarak yeni bir kavram olsa da, bu görüşün temelleri eskilere gider. 1897 yılında Dewey (s. 91) eğitimi "eski yaşantılarımızın sürekli olarak yeniden yapılanması" olarak tanımlamıştır. 20. yüzyılın ortalarında, Piaget, Bruner ve Vygotsky (Driscoll, 1994) gibi araştırmacılar yaptıkları çalışmalarda bilginin sosyal etkileşimler sonucu oluşturulduğunu vurgulamışlardır.

Oluşturmacı görüş değişik alanlardaki gelişme ve yeni kavramlardan da yararlanmıştır. Bilişsel Psikolojiye (Cognitive Pyschology) göre "zihnimiz kendi yorumlarını oluşturmakta ve bunlardan sonuçlar üretmektedir" (Wittrock, p.348). Gelişme Psikolojisi'ne göre ise oluşturulan yeni bilgiler kişinin zihinsel gelişimiyle koşut gitmektedir (Driscoll, 1994). Öte yandan Antropoloji, öğrenmenin toplumsal ' yaşam içerisinde bireylerin etkileşimleri sonucunda kendiliğinden oluşan bir olgu olduğunu vurgular. Dolayısıyla öğrenme, toplumsal pratik içersinde zaman, mekan ve toplumsal koşullara göre şekillenmektedir (Brown et al., 1989).

Yukarıdaki alanlardan gelen katkıları da göz önüne aldığımızda, Oluşturmacı görüşün öğrenme anlayışında bireysel deneyim ve yaşantıların öğrenme üzerindeki etkisi özellikle vurgulanmaktadır (Jonassen, 1991). Bir örnekle açıklamak gerekirse, örneğin büyük ölçüde Realist felsefeye yaslanan klasik Davranışçı görüşe göre zihnimiz bir ayna gibi o ana kadar edindiğimiz yaşantı ve deneyimleri nesnel gerçekliğin karşılığı objeler olarak yansıtmaktadır. Bu görüşe göre, bilgi bir nesnedir ve onu bilenden bağımsız olarak tanımlamak olasıdır (bilgisayarın oluşturduğu verilerin her bilgisayarda aynı şekilde algılanıp, kullanılması gibi). Dolayısıyla, kimin aynasını kullandığınızdan bağımsız olarak "bilgi nesneldir ve her yerde aynıdır" genellemesini yapmak olasıdır,.

Oluşturmacı görüşte ise, zihnimiz veya beynimiz bir mercek gibi davranmaktadır. Mercek kullanarak herhangi bir nesneye baktığımızda bazı kısımların bulanık, bazı bölgelerin kesin ve bazı şeylerin de hiç görülemediğini söyleyecek olursak yanılmayız. Herkesin kullandığı merceğe bağlı olarak aynı obje ya da nesne değişik kişilerce değişik görülebilir veya algılanabilir. Dolayısıyla, bilginin onu oluşturandan ayrıştırılarak veya soyutlanarak anlaşılması doğru değildir. Böylece, baktığımız resimde gördüklerimiz sahip olduğumuz merceğe bağlı olarak değişiklik göstermektedir. Başka bir deyişle "aklımız kadar görmekte ve anlamaktayız." Her yeni şey eski bilgi, beceri, deneyim ve yaşantılann süzgecinden geçirilerek yeniden yorumlanır ve bilgi bireyin aktif girişimi (farkında olmadan) sonucunda oluşturulur. Bu durumda öğrenmeyi yeniden tanımlamak gerekirse, öğrenme "eski bilgilerimizin


 

78    BT/Bilgi ve Toplum

yeni deneyim ve yaşantılarımız ışığında yeniden yorumlanması ve oluşturulması" olarak tanımlanabilir.

Oluşturmacı öğrenme anlayışının bu özellikleri son on yılda gelişip gürleşen yeni bir paradigmanın neredeyse tüm özelliklerini göstermektedir. Pozitivizm ve Akılcılık paradigmalarına alternatif önermelerle yola çıkan Yorumlamacı (Interpretivist) ve Oluşturmacı (Constructivist) paradigmalar "gerçekliğin" (reality) nesnel bir şey olmadığını, bu nedenle keşfedilemeyeceğini (dışarda halihazırda var olan bir şey keşfedilebilir), tam tersine "gerçekliğin" bireyin aktif katıhmıyla "oluşturulduğunu" iddia eder. İnsanoğlu var olmanın bir koşulu olarak bir çevrede kendini bulur. Süreç içerisinde insan başlangıçta anlamsız olan çevresel olay ve olgulara anlamlar vermeye, yani çevreyi "yorumlamaya" başlar. Bu yorumlama gerçeğin oluşturulmasının ta kendisidir. Bu nedenle gerçeğin oluşturulmasında bireyin perspektifi ve öznel yargılarının işe katılması söz konusudur. Bundan yola çıkarak, yorumlamacı/oluşturmacı paradigma gerçeğin nesnel (objektif) olamayacağını varsayar. Gerçeğin oluşturulması süreci kendi başına bir "öğrenme" süreci olduğuna göre, oluşturmacı öğrenme yaklaşımı teorik ve felsefî temellerini bu ortaya çıkan yorumlamacı ve oluşturmacı paradigmalarda bulur. Bu anlamda son derece sağlam ve çağdaş bir altyapıyla donanmıştır. Öte yandan, öğrenme anlayışında Davranışçılıktan Oluşturmacılığa doğru oluşan dönüşümün son tahlilde daha derinde gerçekleşen Pozitivist/Akılcı paradigmadan Yorumlamacı/Oluşturmacı paradigmaya doğru gerçekleşen bir paradigmatik devrimin yansıması olduğunu fark etmek pek zor olmayacaktır (Şimşek, 1997).

Bu iki görüş arasındaki farklılığı belirledikten sonra, bireysel özellikleri daha fazla vurgulayan Oluşturmacı görüşün, insan öğrenmesinde Davranışçı görüşün ihmal ettiği veya anlamadığı çok önemli boyutlara işaret ettiği açıktır. Oluşturmacı görüşten yola çıkarak öğrenmeyi, "sosyal bir çevrede oluşan ve karmaşık bir problemin çözümü sırasında öğrenenlerin var olan bilgilerinde ki değişmelerin derecesi" olarak tanımlamak olasıdır. Bu durumda "öğretme" ise, "öğrenenlere eski deneyim ve yaşantılarını kullanma olanağı yaratabilecek ve karşılıklı etkileşimleri temel alan ortamların hazırlanması süreci" olarak nitelenebilir. Literatürde bir çok yazar Oluşturmacı öğretim etkinliğinin nasıl yapılacağı konusunda çeşitli makaleler yayınlamışlardır (Brooks & Brooks, 199.3; Cognition and Technology Group at Vanderbilt (CTGV), 1993; Colins, Brown, Holüm, 1991; Honebein, Duffy, & Fishman, 1993). Bu önerilen etkinlikleri şu ana başlıklar altında toplamak olasıdır:

1. "İyi problem " Oluşturmacı görüşe göre, sahip olduğumuz bilgiler kaslarımız gibidir. Yani, kullanıldıkça kuvvetlenip gelişirler. Dolayısıyla, Oluşturmacı bir öğretici, öğrenenlerin kendi bilgilerini etkin biçimde işe koşabileceği sorulan sormakla işe başlar. Karmaşık durumların çözümünde, var olan bilginin kullanılmasıyla daha anlamlı yeni bilgilerin oluşturulması sağlanabilmektedir. Burada önemli olan "iyi problem"in ne olduğudur. İyi bir problem, öğrenenlere yeni tahminler yapma ve yeni şeyleri deneme olanağı vermelidir; basit araç ve gereçler kullanılarak çözülebilmelidir; yeni bilgi oluşumuna olanak sağlayabilmesi için yeterince karmaşık olmalıdır; grup çalışmasına olanak sağlamalıdır; ve öğrenenler tarafından konuyla ilgili ve ilginç olduğu düşünülmelidir.

2. "Grup çalışması" (colloboration), Oluşturmacı görüş, öğrenmenin grup içerisinde ve karşılıklı etkileşimler sonucu daha etkili bir şekilde ortaya çıktığını vurgulamaktadır. Grup çalışması sırasında iki nokta önem taşımaktadır: (a) öğrenciler


 

Y. Özden, H. Şimşek:/Davranışçılıktan Oluşturmacılığa   79

arasındaki ilişki ve etkileşim artırılmalı, (b) öğrenen ve öğretici arasında olabildiğince usta-çırak ilişkisinin oluşturulmasına çalışılmalıdır (Collins et al, 1991; Rogoff, 1990).

Yukarıda ana hatları verilen Oluşturmacı görüşle uyumlu uygulamalar sonucunda öğrenenlerin daha anlamlı öğrenme yaşantıları sağladığı gözlenmektedir. Bu yeni öğrenme paradigmasının önermeleri altında gerçekleştirilen öğrenme etkinlikleri, öğreneni pasif izleyici durumundan kurtarmakta ve öğrenmeyi bireyin aktif olarak katıldığı ve çevresiyle etkileştiği dinamik bir süreç olarak tanımlamaktadır. Bu koşullarda yetiştirilen öğrenciler basmakalıp kavramları ezberleyen kişiler olmaktan kurtulmakta ve bilgiyi arayan, bulan ve yeni durumlar karşısında yeni yorumlar ve çözümler getirebilen yaratıcı kişiler olmaktadırlar.

Eğitimde Oluşturmacı Uygulamalar ve Türk Okullarına İlişkin Dönüşüm Stratejileri

Eğitim sistemimize ve okullarımıza egemen olan Davranışçı öğrenme anlayışı, Türk eğitim ve okul sisteminin değiştirilmesi ve yenileştirilmesi açılarından ciddi bir biçimde sorgulamaya alınmalıdır. Öğrenme anlayışının değiştirilmesi konusunda önerilecek her yenilik ve değişimin ister istemez eğitimin en önemli bir kaç boyutuna işaret edeceği kolayca görülecektir: Öğretmen yetiştirme ve istihdam sistemimiz, öğrenciye ilişkin yaygın anlayış, sisteme hakim olan Davranışçı program anlayışı, okul örgütlenmesi ve yönetim sistemleri, aile ve veliye ilişkin beklenti ve tutumlar. Aşağıda bunları sırasıyla irdelemeye çalışacağız.

1. Oluşturmacı öğrenme paradigması içinde çalışabilecek profesyonel öğretmenin yetiştirilmesi, istihdamı ve yeniden eğitilmesi. Bir sistemin bütünlük özelliği gösterebilmesi için içindeki unsurların uyum içinde bulunması koşulu vardır. Ülkemizde öğretmenler konusundaki genel tartışma konulan genellikle öğretmenlerin gelir düzeylerine indirgenmekte, bu sorun çözüldüğünde sanki öğretmenlerle ilgili tüm sorunların çözüleceği gibi bir anlayış ortaya çıkmaktadır. Zaman zaman da öğretmenliğin ne kadar kutsal bir meslek olduğundan dem vurularak yapay bir kutsama havası yaratılmakta ve öğretmenlerimizin mesleki yetersizlikleri ve eksikliklerinin üstü örtülmektedir. Bugün Türk öğretmeni hepimizin şikayetçi olduğu bu yozlaşmış eğitim sistemine tam anlamıyla entegre olmuştur.

Eleştirel, yaratıcı, sorgulayabilen, birlikte çalışabilen, kendine öz güveni gelişmiş bireyler yetiştirmek için Oluşturmacı öğrenme paradigmasına Türk okullarında acilen ihtiyaç vardır. Bu yeni anlayışın okul ve sınıf ortamlarında yeşertilip, yaşatılmasında öğretmenin kritik bir rolü olacağı açıktır. Bu günkü eğitim düzeyi, mesleki formasyonu ve yozlaşmış bir eğitim sistemi tarafından törpülenmiş haliyle Türk öğretmeni oluşturmacı paradigmanın Türk okullarına taşınması ve yaşatılmasında üzerine düşen ödevi yerine getiremez. Yeni bir tür öğretmene ihtiyaç vardır. Bu yeni tür öğretmen şu anda mesleğini aktif olarak yürüten ve çalışan öğretmenleri de kapsamaktadır. Bu anlamda, hem yeni öğretmenlerin yetiştirilmesinde ve hem de aktif olarak şu anda mesleğini yürüten öğretmenlerin bu yeni öğrenme biçimini tanımak amacıyla yeniden eğitilmesinde yarar olacaktır.

Hizmet öncesi eğitimi sırasında Oluşturmacı öğrenme yaşantısı geçirmemiş bir öğretmen adayından sınıfında Oluşturmacı öğrenme paradigmasına uygun davranışlar sergilemesini beklemek hayal olacaktır. Aynı şekilde, bütün alt yapıları kurabilir, aşağıda sözü edilecek olan temel reformları gerçekleştirebilir,


 

80    BT/Bilgi ve Toplum

fakat öğretmeni bu konuda dikkate almazsanız, böyle yeni bir öğrenme anlayışını ülkemiz okullarında uygulamak olası olmayacaktır. Oluşturmacı öğrenme anlayışını sınıfında uygulayabilecek bir öğretmenin belli akademik ve programla ilgili kararları kendisinin verebileceği konusunda belirli yetkilerle ve bunlara karşılık gelen sorumluluklarla donanmış olması bir önkoşul olmak durumundadır. Sorunun bu boyutunun biraz sonra tartışacağımız "okul örgütlenmesine" ilişkin boyutla yakın ilişkisi vardır.

2. Öğrenciyi "şekil verilmeyi bekleyen edilgin bir nesne" olarak görmek yerine onu kendine özgü bir öğrenme yöntemi, ilgi ve beklentileri olan tam bireyler olarak anlamak. Oluşturmacı öğrenme paradigmasının özü "öğrenene" ilişkin geliştirdiği yaklaşımdır. Eğer "gerçek" ve "doğru" bireyin aktif katılımını temel alan özgün "yapılar'sa, öğrenmede her bireyin "parmak izi" kadar kendine özgüdür. Her birey farklı yol ve yöntemlerle öğrenir. Gerçek öğrenme, çevresel olay ve olguların bireyin öznel süzgecinden geçirilmesi sonucunda verilen anlamlardan oluşur.

Davranışçılar, laboratuar ortamlarında bilimsel olarak etkililiği kanıtlanmış (!) bir öğrenme süreç veya stratejisinin bütün bireyler üzerinde aynı oranda etkili olacağını varsaymış, bu yanıyla insana ve öğrenmeye ilişkin "tekilci" bir yaklaşım geliştirmişlerdir. Oysa, oluşturmacı paradigmanın yaklaşımı çoğulcudur. Her bireyi olduğu gibi kabul ederek işe başlar. Bir grubu oluşturan birey sayısı kadar farklı öğrenme biçimi olabilir. Öte yandan, oluşturmacı öğrenme paradigmasında grup bireyleri arasında paylaşma ve işbirliğinin de önemini dikkate alırsak, oluşturmacı paradigmanın öğrenme anlayışı çoğulcu olduğu kadar toplumsaldır da. Bu anlamda, bireyin "kendine özgülüğünden" yola çıkarsak, oluşturmacı paradigmada öğrenen (veya öğrenici) bir otorite tarafından şekil verilmeyi bekleyen şekilsiz bir "hamur" veya "çamur" olmaktan çok, hangi yaşta olursa olsun kendine özgü bir öğrenme yöntemi, ilgi ve beklentileri olan tam bireydir.

Eğitim sistemimizde yapılan araştırmalar (özellikle ilkokul sınıf öğretmenleri arasında) öğrencinin yaygınlıkla şekil verilmeyi bekleyen şekilsiz nesneler olarak görüldüğünü saptamaktadır (Balcı, 1997). Bu ilginç bulgunun yanı sıra, eğitim ortamlarındaki yaygın uygulamaların pek çoğu göstermektedir ki öğretmen en iyi öğretme yolunu bildiğini "bilir"-ki bu da kendi öğretme yoludur. Öğrenciye düşen görev, öğretmenin öğretme yoluna uyum sağlamak yoluyla öğretilen konuya ilişkin bir bakış açısı geliştirmektir. Bu çok kritiktir, çünkü bunu başaramayan öğrenci muhtemelen ilk sınavda çakacaktır. Bu özelliği nedeniyle eğitim sistemimizdeki her sınıf, öğretmenin mutlak otoritesi çevresinde şekillenmiş tekilci, hiyerarşik, baskıcı ve özgürlükleri sınırlayıcı birer mikro toplumsal yapıdır. Öyleyse, eğitim ve okul sistemimizde davranışçı öğrenme paradigmasından oluşturmacı öğrenme paradigmasına doğru bir dönüşümün temel taşı, öğrenciyi kendine özgü öğrenme eğilim ve stilleri olan tam bireyler olarak kabul eden ve onları öğrenme sürecinin merkezine alan, çoğulcu ve katılımcı yeni bir öğrenme anlayışıdır. Bu, "öğrenen"e ilişkin geleneksel değer yargılarımızda radikal bir dönüşüm demektir.

3. Öğrenmeyi hedef ve hedef davranışlara indirgeyen Davranışçı program anlayışının acilen terkedilmesi. Davranışçı program anlayışında bir konunun öğrenilmesi (hedeflenen davranış değişimi) bir seri önceden belirlenmiş ara hedefin yine önceden belirlenmiş stratejiler yoluyla hayata geçilmesi sonucunda gerçekleşir. Bu anlamda, davranışçı program anlayışı engelli bir koşu pistinin oluşturulmasına benzer. Bitiş noktasına bütün atletler engelleri devirmeden ve belli bir zaman dilimi


Y, Özden, H. Şimşek: /Davranışçılıktan Oluşturmacılığa   81

içinde ulaşırlarsa yarışı başarıyla bitirmiş sayılırlar. Bu bitirenler arasında ipi göğüsleme sırasına göre bir başarı sıralaması çıkarmakta mümkün olur. Bu örnekte dikkat çekecek, bir iki çarpıcı unsur vardır: (1). Yanş pisti tamamen uzman görüşüne göre düzenlenir (-ki eğitimde bunlar eğitim uzmanları veya öğretmenlerdir), (2). Engellerin yüksekliği ve birbirine olan mesafesi yine uzmanlar tarafından (en iyi olasılıkla yapılan araştırma sonuçlarında elde edilen ve ortalama bireyi gösteren istatistiki "ortalamalara" göre) belirlenir (-ki eğitim ortamlarında bunlar yine eğitim uzmanları ve öğretmenlerdir), (3) bu süreçte bütün atletler ne olduklarına ve nereden geldiklerine bakılmaksızın eşit yanşa sokulurlar (eğitim ortamlarında öğrencilerin sosyo-ekonomik ve aile kökenlerinin, geçmiş eğitim yaşantılarının, bireysel ilgi ve beklentilerinin dikkate alınmaması gibi). Böylesine "koşu pisti" bir eğitim anlayışında bireyin performansını kolayca ölçmek mümkündür (standart yükseklikteki engeli ya geçersiniz ya geçemezsiniz; soruyu ya bilirsiniz ya bilemezsiniz). Dahası, bu eğitim anlayışında bireylerin performanslarını birbiri ile kıyaslayarak bir yargıya varmanız mümkündür (bilenler bilmeyenler, çok bilenler az bilenler).

Oysa Oluşturmacı bir program anlayışı ulaşılması istenen sonucu belirleyip, bu sonuca ulaşma sürecini oldukça esnek tutar. Varış noktasına varma konusunda öğretmen ve öğrenen birlikte çalışarak ortak stratejiler geliştirirler ve bu stratejiler sürecin herhangi bir aşamasında daima yenilenmeye ve değiştirilmeye açıktır. Varış noktasına varma konusunda atletler ve aynı ölçüde öğrenciler işbirliği içinde çalışabilirler. Engellerin yüksekliği ve aralığı, aynı ölçüde öğrenmenin kritik başarı unsurları öğrenenin bireysel eğilim veya ilgilerine göre ayarlanabilir. Buradaki amaç, davranışçı paradigmada atletlerin ve aynı ölçüde öğrencilerin birbirini geçmek için canhıraş bir mücadele haline getirdikleri yarışı, zevk alınan ve eğlenceli bir "toplumsal" etkileşim süreci haline dönüştürmektir. Bu anlamda, eğitim sistemimize egemen Davranışçı program anlayışının Oluşturmacı bir program anlayışıyla yer değiştirmesi eğitimde gerçekleştirilecek dönüşümün en kritik konularından biridir.

4. Hiyerarşik, bürokratik ve merkezden yönetilen okul örgütlenmelerinden uzaklaşarak daha katılımcı, çevresiyle bütünleşmiş, öğrenci ve veli katılımına

önem veren ve topluluk bilincinin geliştiği okul örgütlenmelerini yaratmak. Bütün bu yukarıda sözü edilen temel değişimleri sağlamak tek başına yeterli olmayacaktır. Davranışçı temelde şekillenmiş bir okul örgütlenmesi altında yukarıdaki dönüşümleri sağlamak hemen hemen olanaksızdır. Bugünkü haliyle okullarımızın çevresiyle bağlan tamamen kopuktur. Toplumdaki değişim ve dönüşümler okullarımıza aşırı merkeziyetçi örgütlenme nedeniyle Milli Eğitim Bakanlığı kanalıyla yansıtılması beklenmektedir. Oysa, bugün içinde bulunduğumuz sorunlara bakıldığında bu işin layıkıyla yapıldığı söylenemez.

Oluşturmacı öğrenme anlayışı nasıl sınıf içinde hiyerarşik ve otorite temelli eğitimi reddediyorsa, okullar bazında da yöneticilerinin inisiyatif kullanmasını ön plana çıkaran esnek yapılandırılmış ve dinamik okul örgütlenmelerini gerektirir. Ancak bu tür okul örgütlenmelerinde program ve öğrenme/öğretme etkinliklerinde yeni şeyler denenebilir, öğretmenler öğrencilerinin ilgi ve yaşantılarını dikkate alan uygulamalar geliştirebilirler. Okullarımızın bu tür bir dönüşüme uğratılması hiç kuşkusuz Milli Eğitim Bakanlığı'nda yeni paradigma ile uyumlu bir bakış açısının hakim olmasıyla başanlabilir. Bu anlamda, Milli Eğitim Bakanlığından oluşturmacı Öğrenme konusundaki bu dönüşüme önderlik etmesi beklenmelidir.


 

82    BT/Bilgi ve Toplum

5. Okulda başarılan bir paradigmatik dönüşümün ev ortamları ile koşut gitmediği zaman başarılı olamayacağı varsayımından hareketle okulların aynı zamanda aile ve veli eğitimini gündeme getirerek eğitim ve öğrenmeyi çocuk ve ailenin birlikte gerçekleştirdiği ortaklaşa bir etkinlik haline getirmek. Eğitimin toplumdan bağımsız düşünülemeyeceği artık genel geçer bir anlayıştır. Eğitimin içinde barındığı toplum ve kültür, eğitimi ve okulları şekillendiren başlıca etkenlerdir. Aile ise, eğitim kurumlarının en belli başlı işbirlikçisi toplumsal kurumdur.

Bu anlamda bakıldığında, eğitim sistemimiz ve eğitim kurumlarımızda yerleşmiş olan katı davranışçı anlayışın en az bu oranda toplumumuzda ve Türk ailesinde de yerleşik olduğunu biliyoruz. Belki günümüzde hala o derece güçlü olmasa da "eti senin kemiği benim" türündeki bir eğitim anlayışının tortuları hala bir yerlerde yaşamaktadır. Eğitim sistemimiz ve okullarımızda başarılacak oluşturmacı bir "öğrenme devriminin" davranışçı bir aile eğitim geleneğiyle çok barışık yaşayamayacağı açıktır. Bu dönüşümün Türk ailesindeki eğitim anlayışını da hedeflemesi kaçınılmazdır. Böylesi bir dönüşümü başarma konusunda işe girişen okullarımızın aileyi de işe katması ve hedeflemesi gerekir. Bu anlamda, oluşturmacı öğrenmeyi hedef edinen bir okulun kendisini aynı zamanda bir toplumsal eğitim merkezi olarak görmesi; işbirliği, bilgilendirme ve aydınlatma temelinde aileyi de dönüşümün kapsamı içine alması gerekecektir.

Kaynakça

Balcı, Ayşe (1997) 'Türkiye'de öğrenci, öğretmen ve velilerin okul kavramları: Metaforik bir çalışma,"

Yayın/anmamış doktora tezi, Ankara: Ota Doğu Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü

Brooks, J.G, & Brooks, M.G (1993). in search (understanding: The case for constructivist classroom,

Alexandria, VA: American Society for Curriculum Development

Brown, J S., Collins, A, & Duguid, P. (1989). "Situated cognition and the culture of learning," Educational

Researcher, 18(1), 3242.

Bruner, J.S. (1961). "The act of discovery," Harvard Education Review, 31 (1), 21 -32

Cognition and Technical Group at Vanderbilt (1993). 'Designing learning environments that support

thinking: The jasper series as a case study," in T. M. Duffy, J. Lowyck, & D. H. Jonassen (Eds .), Designing

environments for constructive learning (s 9-36). Berlin: Springer-Verlag

Collins, A, Brown, J S, & Holum, A. (1991). "Cognitive apprenticeship: Making thinking visible,"

American Educator, 15 (3), 6-11,38-46

Driscoll, M.P. (1994) Psychology of learning for instnıction, Baston: Allyn & Bacon.

Duffy, T. M.., Lowyck, I, & Jonassen, D.H. (1983) "Introduction," in TM Duffy, J Lowyck, & D.H

Jonassen (Eds), Designing environments for constructive learning (pp. 1-5). Berlin: Springer-Verlag.

Ertmer, P.A., & Newby, T.J. (1993). "Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing critical features

from an instructional design perspective," Performance Improvement Quarterly, 6 (4), 50-72.

Honebein, P.C., Duffy, TM, & Rahman, B J  (1993) "Constructivism and the design of learning

environments: Context and authentic activities for learning," in T. M. Duffy, J. Lowyck, & D. H.. Jonassen

(Eds), Designing environments for constructive learning (pp. 87-108). Berlin: Springer-Verlag.

Jonassen,D.H..(1991) '^\aiuaüngcoıvamctivıstleanang"EducationalTechmfbgy,31 (9),28-33.

Meyer, RE. (1982) "Learning," in H.E. Mitzel (Ed.), Encyclopedia of educational research (pp. 1040-

1058) New York: Free Press

Richey, R (1986) The theoretical and conceptual bases of instructional design, London: Kogan Page.

Rogoff, B. (1990) Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, New York: Oxford

University Press

Schunk, D   H   (1991). Learning Theories: An educational perspective, Englewood Cliffs,  NJ:

Merrill/Prentice Hall

Shuell, T. J (1986). 'Cognitive conceptioas of learning," Review of Educational Research, 56,411-436.

Şimşek, Hasan (1997) 21 Yüzyılın Eşiğinde Paradigmalar Savaşı Kaostaki Türkiye, İstanbul: Sistem

Yayıncılık

Watson, J B (1924) Behaviorism, New York: Peoples' Institute

Wittiock, M. C. (1990) 'XkT^rati\tpmcessesof comprehension," Educational Psychologist, 24,345-376.